¿Qué evalúo?

Este módulo nos enfrentó al tema de ¿Qué evaluamos?

Cada vez que me planteo la evaluación pienso:

¿Qué quiero que mis alumnos comprendan, conozcan y sean capaces de hacer?

Si bien tengo claras las respuestas, sé cuáles son los resultados del aprendizaje, el proceso de evaluación no siempre me deja satisfecha.

Coincido plenamente con Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti que hablan de la importancia de elaborar criterios junto a los alumnos, criterios que sean transparente, públicos y compartidos. Es decir, a través del diálogo mostrar a los alumnos qué es importante que aprendan y mostrarles las características que tendrán los trabajos de evaluación para que tanto ellos como yo, como docente, podamos evidenciar lo que han aprendido.

Cuando los alumnos tienen claro lo que necesitamos

que aprendan, ya empezaron su recorrido de

aprendizaje.

Habiendo analizado los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación, se necesitan instrumentos adecuados que nos ayuden a identificar y a compartir los criterios utilizados para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Algunos instrumentos son:

Listas de control o cotejo.
Escalas de valoración.
Matrices de valoración.
Registros anecdóticos.

Estos instrumentos nos ayudan a certificar saberes y si son conocidos y aceptados por los alumnos desde el comienzo del proceso de aprendizaje, se evitan impactos negativos sobre la evaluación.

Cuántas veces hemos escuchado frases como:

“No tomó nada de lo que dio.”

“Nos pidió resolver ejercicios que nunca hicimos en clase.”

“No estaba claro qué quería que hiciéramos.”

“No sé para qué estudié, no me sirvió de nada.”

“No sé qué tiene que ver lo que tomó con la materia que da.”

Este malestar se puede evitar si contamos con una variedad de instrumentos que sean públicos.

Quiero compartir cuatro recomendaciones para los docentes sobre los instrumentos de evaluación trabajadas en el módulo:

Comparta con sus estudiantes, en forma explícita, clara y comprensible, las expectativas de aprendizaje y los criterios de evaluación.
Defina los niveles de calidad de cada uno de los desempeños de los estudiantes, tanto referidos a sus procesos de aprendizaje como a sus producciones, para promover el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Recoja evidencias que permitan identificar el nivel de desempeño de cada estudiante a través del diseño de actividades e instrumentos pertinentes.
Explicite cómo se reflejarán las informaciones recogidas al momento de calificar a los estudiantes.

Comencé mi metacognición expresando un sentimiento de insatisfacción en el proceso evaluativo. Si miramos el ciclo de evaluación siguiente, creo que hasta el paso 3 he logrado con el tiempo mejorar mucho mi desempeño. El problema lo encuentro en la implementación de los instrumentos.

Para que lo puedan entender quiero analizar mi clase de inglés comercial en el ITU, donde, por ejemplo, uno de los resultados de aprendizaje es:

Expresa claramente diferentes funciones de la lengua relacionadas con la comunicación telefónica en situaciones del ámbito empresarial.

La situación de evaluación, es decir el contexto concreto donde tengo que recoger las evidencias de logro, es muy lejano al ámbito empresarial (ninguno de mis alumnos trabajan todavía) el factor “sorpresa” de la llamada telefónica en inglés no existe y el interlocutor es un compañero cuya lengua madre es español. Al ser la situación simulada en un juego de roles tan diferente a la real, siempre me queda la duda si realmente podrían desenvolverse en la situación real.

Trato de definir la situación de prueba en forma precisa, de describir la tarea y las condiciones bajo las cuales debe ser ejecutada, y el grado de eficiencia que el alumno debe demostrar en su desempeño.

Por ejemplo entrego a dos alumnos que no se eligen con anterioridad unas tarjetas de este tipo:

A

Sos la secretaria del Departamento de Personal de la empresa Plastiandino. (Sra. Porra) Recibís una llamada y te dan un mensaje. No entendés el mensaje y pedís que te lo manden por mail.

e-mail: plast-sa@yahoo.com.ar

B

Sos el supervisor del Departamento de Marketing de la empresa Jill Corporation (Sr. Thall) Llamá a la empresa Plastiandino y dejá el siguiente mensaje a la Sra. Porra:

El pedido de corchos N° 2456 se enviará mañana y estará llegando en i5 días.

Pedí la dirección de mail

También en clases anteriores reciben una rúbrica donde se detallan los criterios y la descripción de sus niveles de calidad.

Esta rúbrica (que necesita muchas mejoras después de lo trabajado en el módulo) reduce mi subjetividad en el momento de la evaluación y muestra al estudiante las áreas en las que tiene que mejorar antes del día de la evaluación, le permite que se autoevalúe y haga una revisión final de su aprendizaje y reciba retroalimentación de sus compañeros en instancias previas al examen de desempeño.

Panadero y Romero (2014) agregan otras ventajas de las rúbricas:

Aportan a la transparencia al explicitar, a través de los descriptores, los distintos niveles de calidad de los desempeños y producciones.
Orientan, como mapas de ruta, acerca de cómo avanzar en el aprendizaje.
Estimulan la responsabilidad de los estudiantes.

Así, llega el día del examen final de módulo (después de varias instancias de evaluación formativa) y comienzan los juegos de roles entre compañeros. Yo, como docente, recojo las evidencias y las vuelco en la rúbrica.

Siguen los pasos 6 y 7 del ciclo de evaluación, pero me queda siempre la sensación de no saber qué pasaría si la llamada telefónica fuera real y del otro lado de la línea hubiera una persona de habla inglesa y un problema a solucionar en una empresa.

¿Y las TIC?

No las he mencionado hasta ahora. Creo que en ellas está mi esperanza para tratar de mejorar la implementación de la recolección de evidencias de aprendizaje.

Pensar en TIC es pensar en trabajo colaborativo y tal vez deba empezar a buscar colaboración de docentes cuyos alumnos no sean nativos de español y que juntos podamos lograr conversaciones reales que reflejen los resultados de aprendizaje planteados en mi programa:

Expresa claramente diferentes funciones de la lengua en el contexto de un primer encuentro con una persona anglo parlante.
Adapta la expresión oral a nivel gramatical, semántico y fonológico teniendo en cuenta el contexto y el interlocutor.
Usa recursos lingüísticos como parafrasear, deletrear o repetir y no lingüísticos como lenguaje gestual para poder ser comprendido por un anglo parlante.
Expresa claramente diferentes funciones de la lengua relacionadas con la comunicación telefónica en situaciones del ámbito empresarial.
Muestra un desempeño eficaz en la resolución de problemas telefónicos simples al tomar y dar mensajes.
Produce mensajes orales claros al grabarlos en un contestador automático.